Potem ko se v zadnjem času ob razpravah v službenem okolju tudi v zasebnih razmišljanjih veliko ukvarjam s problemom bolonjske visokošolske reforme me, priznam, dileme, izziva pa jih predvsem hitenje, ki smo mu priča pri tem procesi v našem prostor, spravljajo v nelagodje. Razmislek, katera rešitev je pravšnja seveda odgovornemu posamezniku ni lahek, saj gre za odločitev, ki ne bo zadevala usode tega ki odloča, ampak bo prizadela generacije mladih, ki naj bi zagotavljale nacionalno preživetje. In slutim, da je v zagovorih stopnjevalnih shem predvsem ko gre za shemo 4+1 več kratkoročnega zasebnega interesa kadrovskega preživetja sedanjih izvajalcev učnega procesa, kot je to dopustno za tak pomemben projekt. In zakaj sem se v sebi na videz zlahka sprijaznil z drugo, torej 3+2 shemo? Skušam jo pač razumeti v luči tistih argumentov, ki jih snovalci bolonjske reforme najpogosteje navajajo. In ki so posebno aktualne prav za naše danosti.

Spomnim se na pošastno velik izpad naše vpisane visokošolske generacije na poti do diplome, ki na naših univerzah močno presega 50%. To čutim boleče, ker vem, da v anglosaškem učnem sistemu ta izpad v poprečja ne presega 20%. Kje se znajde vsa tista naša mladina iz populacije, ki ne bo uspela v svojih visokošolskih pričakovanjih. Res da se zaposlijo, vendar vse pridobljeno znanje petih, šestih in več let, ki jih ne zaključi formalno izobrazbeno priznanje, jim ne zagotovi ustrezne obravnave njihovih prihodnjih delodajalcev, če sploh najdejo zaposlitev. Nakopičene frustracije žal ni mogoče količinsko izmeriti, spremljamo lahko kvečjemu vedenjske posledice, zaradi katerih lahko trpi npr. družina vse do konfliktnosti, ki konča v suicidnih epizodah. Ne da bi seveda zanikal, da tekmovalna pregretost najbolj uspešnih ambicioznih vrhunskih raziskovalcev tudi ne more končati z osebnostnim zlomom; najbrž pa je tega manj.

Kot rečeno se zlasti zgražam nad slabim odzivom družbe na tako slab uspeh, ki ga kažejo naše univerze. V zlobi, čeprav bi bil do izvajalcev krivičen, bi lahko kdo rekel, da so v sistemu s takšnimi rezultati številni študenti res zgolj opravičilo za zaposlovanje čim večjega števila učiteljev. Vprašal bi se lahko tudi, ali bi industrija, ki bi izkazovala tolikšen »izmet izdelkov«, zmogla preživeti na trgu?

Skušam si pojasniti, zakaj je doslej naš učni sistem tako neučinkovit v zaključevanju šolanja. Vem, da poenostavljam, ko predpostavljam, da je del odgovora vezan na njegovo izvedbeno strukturo. Najprej je seveda res, da se je v zadnjih desetletjih, še posebno intenzivno pa v zadnjih nekaj letih, povečal vpis na visoke šole pri čemer pa pri prestrezanju posledičnega pritiska družba oz. v njenem imenu država, v kadrovskih in infrastrukturnih kapacitetah temu ni sledila. V izobrazbeni piramidi populacije, katere končno in stalno višino pač določa učni sistem stopnjevnosti študija do doktorata se strmina stranic piramid s širjenjem baze telesa močno zmanjšuje in povečuje se njegova prostornina. Prav pa je, da z uvedbo zaključevanja (stalnega ali začasnega) na več stopnjah predvsem odstranjujemo neenakomernost izpadov, ki bi v stranici piramide puščali prevelike vrzeli. Tudi zato je bolje, da se prva stopnja zaključi ustrezno nižje, kot v dosedanjih programih. Vendar še vedno dovolj visoko, da omogoča zaposljivost. Angleške izkušnje kažejo, da je na številnih poklicnih področjih to povsem izvedljivo. Spremenjen režim prehodnosti in zahtev pri zaključevanju stopenj (brez absolventskega staža) naj bi preprečil nepotrebno podaljševanje študijskega trajanja in omogočal čim hitrejšo poklicno vključitev. Tak sistem omogoča začasno odložitev nadaljevanja študija na vsaki formalno zaključeni stopnji kadarkoli in je primerno zagotovilo tudi za uveljavitev vseživljenjskega učnega modela.

Dodam naj še naslednji predlog, ki mu pripisujem velik pomen: ne zgolj strukturiranost študija, predvsem možnost uveljavitve učnih metod, zaradi katerih je anglosaški sistem tako učinkovit, bi moral biti sestavni del naše načrtovane prenove, s katerimi bi univerze lahko ponudile večjo kvaliteto učnega procesa. In spremembe naj sežejo v zagotavljanje pogojev za povečano učiteljevo pedagoško angažiranost kot tudi v vse oblike krepitve sodobne učne infrastrukture.

Govoril bi lahko še o številni nadaljnjih argumentih za model, ki ga zagovarjam; mednarodna primerljivost in izmenljivost sta najbrž naslednja taka razloga. Pa naj pustim še nekaj snovi za prihodnjič.